【中国澳门《华人报》讯】 中美学者：教育公平应从零敲碎打走向系统改革  
　受访者：沙朗·凯根(SharonL·Kagan)
　美国哥伦比亚大学教育学院教授、教育政策学院院长、美国联邦教育部和卫生部顾问
　访问者：王懿颖
　北京师范大学教育学院教授、美国哥伦比亚大学教育学院富布赖特访问学者
　教育公平是一个经久不衰的话题，随着社会的发展，更引起了国内外越来越多的重视。笔者在美国访学期间，专门访问了美国教育政策专家、哥伦比亚大学的沙朗·凯根教授，探讨美国在倡导教育公平方面的经验和问题。
　美国亏欠孩子们太多
　王懿颖：在联合国教科文组织倡导实现“全民教育”的今天，教育公平成为一个备受关注的话题，尤其在教育的普及率较低的发展中国家，面临很多现实的难题。在美国这样一个经济文化发达的国家，教育公平的现状如何呢？
　凯根：尽管各个国家提供教育服务的广度不一，但它们都是根据自己的儿童观和价值观来处理教育问题的。国家实际上为青少年做了些什么，是反映其基本信念的一面镜子。美国亏欠着它的孩子们和这个世界很多。从“公平”的视角来看待当代美国对所有儿童承担的义务，审视教育为了“一切孩子”的政策就可以发现，我们的教育战略虽然看似朝气蓬勃，却继续而不是防止了教育的“不公平”与“不平等”。
　王懿颖：也就是说，美国也同样面临着教育公平的问题？
　凯根：纵观美国的历史，两种价值观界定了美国的教育方法及其他社会政策。为了摆脱专治统治和宗教迫害，美国的先辈围绕“家庭优先”和“保护隐私”两种价值观建立了这个国家。家庭被看作是社会的基本单位，家庭生活具有神圣和不言而喻的优先地位。第一部美国综合家庭政策——1935年的《社会安全法令》专门就寡妇和孤儿等没有完整家庭的社会成员作出了特别的规定。作为这一导向的延续，接下来所有的儿童公共政策都主要关注那些处境危险或需要特殊帮助的儿童。
　受最早的民族价值观和政策传统的影响，当我们研究或考虑儿童时，总是对他们进行分类：贫困儿童、少数民族儿童、参加“提前就读”或其他项目的儿童，恰恰没有考虑到“全体”，没有考虑“全体”儿童的教师、“全体”课堂和项目的标准、“全体”教师的准入门槛；没有考虑为“全体”儿童和“全体”项目建立一个教育问责制度。更可悲的是，我们欺骗自己相信，基于部分人群的研究或者政策改进，能够等同于为了所有人群的进步。很明显,这种等同是错误的。
　早期教育利于儿童发展
　王懿颖：目前我们面对的一个现实难题是，中国的教育服务着世界上最庞大的受教育人口，其中包括数量庞大的处境不利儿童。我们有责任通过教育来改善他们的境况，在这方面，美国有什么可以借鉴的经验？
　凯根：必须清醒地看到，教育对于处境不利儿童具有更加重要的意义。以儿童教育为例，国家危机“贫困之战”唤起了美国的第一个早期教育项目：为更多低收入家庭儿童服务的“提前就读计划”。这个由政府投资的教育项目到现在已经持续了40多年，它不是为了所有的儿童，而是服务于低收入家庭的儿童，确保政府对那些无法承担教育费用家庭的儿童进行教育干预。
　其他一些著名的教育改革项目包括“佩里项目”、“早期学习项目”和“芝加哥亲子中心项目”等。1962年至1967年的“佩里项目”面向3岁至4岁处于不利地位的非洲裔儿童提供高质量、半日制早期教育和辅助性家庭访问。现在，这些项目参与者已年逾四十，最近开展的随访发现，相比于其他群体，他们在接受中学教育、就业和收入等方面相对较好，犯罪率相对较低，节省了大量的社会财富。“早期学习项目”(1972年至1985年)是一项综合性、全日制的教育项目，它为低收入非洲裔儿童提供丰富的学业、身体发展和社会性发展环境，同时提供免费尿布、食物和交通服务。20年后的随访发现，相对于未参加该项目的人，他们在学校表现良好，并且更有可能进入大学深造或成为技术工人。“芝加哥亲子中心项目”从1967年开始启动，在公立中小学实施，负责学前和小学阶段儿童的扫盲，并提供健康、营养和其他社会服务。它要求家长的参与，全部教师都具有文学学士学位和早期教育证书。
　跟踪研究表明，所有这些项目的参与者都表现出在学业和社会化发展方面的优势。但是问题在于，有些儿童可能根本没有机会接受任何一个项目的教育。因此，我们必须考虑面向全体儿童的普及教育。
　教育公平需有质量支撑
　王懿颖：看来，减少教育不公平的第一步首先是教育的普及。但是，很多时候为处境不利儿童提供教育的质量很难得到保障。
　凯根：我们确实应该看到并承认这一点。事实上，如果在争取教育机会平等的努力中不同时强调质量的公平性，教育将面临投入越多质量越低的境况。那就意味着，教育普及不可能产生与预期的高质量相一致的结果。
　回顾上述这些项目成功的经验，就在于有大规模的投资和广泛的支持，每一个参与项目的教师都比普通教师接受了更好的培训，而且每一个项目都针对一个特定的人群。这些项目有力地证明，强化教育可以产生长期有效的结果，只要得到合适的资源并针对特定的人群，就有可能保证教育的质量。但遗憾的是，还有很大一部分项目的质量达不到上述项目的标准。因此，为了影响到所有项目并惠及更多的儿童，后来的改革方法从“项目模型”转移到集中进行基础设施的改革，以期能够影响所有教育机构的环境。例如，早期学习标准的开发，实现这些标准的课程设定以及独立评估方案的制订都被广泛运用于项目的改进。
　也就是说，为了确保服务的质量和公平，项目本身必须得到不断的改进，同时通过基础建设来支持项目的实施。很多时候由于我们单纯资助了众多项目而没有加强基础建设(例如法律法规、人员招募和开发、专业训练、问责制、父母就业、资金筹措和管理等)，一些常规项目仍然保持了低质量和分配不均的特点。因此，只有资金和政策同时干预项目及其基础建设，质量和公平性才会实现。换句话说，我们必须进行“系统化的改革”，而不仅仅满足于零敲碎打的项目。
  王懿颖：是不是可以这样理解，在美国历史上，儿童教育改革曾经一度以项目为核心，那一时期的基本准则是创造最佳的项目条件，使低收入家庭的儿童能够茁壮成长。这种所谓“项目导向的改革”虽然在提高教育质量方面效果显著，却难以转化和推广，无法惠及所有的适龄儿童，因此必须加以改进并采取其他措施来普及教育。但是更进一步，如果不关注教学设施的改进，质量和公平可能还是无法真正实现。所以，还必须考虑建立一个系统化的改革方案。
　凯根：正是这样，从上述所有这些改革中我们可以学到如何改善针对儿童的直接服务，这些经验将直接影响服务的本质，包括课程改革、评价、教学策略的改进和儿童学业成就的提高。我想强调的是，教育质量改进的策略一定要和公平策略相结合。因为教育改革的真正使命是确保所有儿童公平获取优质教育的机会。而要做到这一点，必须同时确保教育公平和教育质量，必须注重儿童教育事业的全部要素：项目和基础建设。还要注意克服普遍存在的不同项目和州与州之间在资金、管理、教育问责制、教师资格以及法律法规上的不平等。另外，必须建立一套基于教育领域传统的、符合本民族价值观的方法，在保留父母的选择权和灵活规划的同时，保证质量和公平的下限。
　我坚持认为，尽管教育有防止不公平现象的可能，但是如果没有根本性的改善，将会适得其反，导致不公平现象的继续。然而，在美国的公共事业中，教育是缺乏整体的、恰当的研究资金支持的主要学科，目前，国家还没有相应的对儿童以及为其服务的项目进行研究的规划，教育也就很难成为一个具有显著影响力的研究领域。

  来源：中国《中国教育报》报道